La seconda parte del percorso, iniziata  agli inizi del primo quadrimestre, è stata quella di restituire attraverso la produzione di pagine web la precedente esperienza laboratoriale. Agli studenti è stato  chiesto di ritornare, con la memoria, a quanto appena realizzato nell’ambito del laboratorio sulle fonti storiche e di pensare ad un prodotto ipertestuale che potesse raccontare, nello spazio a loro riservato sul web della scuola , quanto da loro svolto.
In questa fase di lavoro – dove si sono negoziati la definizione del prodotto, l’organizzazione della struttura e la scelta delle diverse sezioni che avrebbero costituito il web – si è proceduto attraverso la tecnica del ragionamento collaborativo. 

Questa pratica didattica prende spunto dall’assunto che ogni persona acquisisce nuovo sapere, nuove conoscenze, a partire da quelle già in suo possesso, trasformate, elaborate, grazie all’interazione costante con la realtà e con i precedenti processi di apprendimento formale. Le nuove conoscenze - in generale il cambiamento, nel nostro caso il cambiamento concettuale - sono quindi il risultato della raccolta e dell’integrazione dei vari frammenti di conoscenza inseriti e riordinati in un insieme organico e coerente e dove il momento della riflessione – la cosiddetta consapevolezza metaconcettuale (1); – riveste un ruolo assai importante: per i ragazzi (ma non solo) infatti il rendersi conto e il saper riflettere sulle proprie credenze e concezioni, è condizione indispensabile per poterle modificare. 

Il ruolo dell’interazione sociale nei processi d’apprendimento è ormai riconosciuto e fa parte del patrimonio della scuola socio-costruttivista che indaga i processi di apprendimento all’interno delle dinamiche sociali che li caratterizzano e dove un ruolo importante assumono le relazioni interpersonali, il linguaggio e la mediazione simbolica. Per Vygotskij(2); la conoscenza procede innanzitutto a livello interindividuale e solo in seguito assume un forma interiorizzata personale: in questo modo il cambiamento concettuale che si realizza è il risultato di un processo che passa dal piano interindividuale, con la provocazione cognitiva esterna al soggetto e la modellizzazione di mediazioni possibili che avviene in una comunità di pensanti, al piano intraindividuale, con la modifica dell’ecologia concettuale personale richiesta da un apprendimento significativo.(3)

E’ in questo contesto che si inserisce la pratica della discussione in classe, dove l’interazione socio-cognitiva può attivare le zone di sviluppo prossimo,(4) ossia regioni di apprendimento in cui un allievo può “navigare“ con degli aiuti provenienti dal contesto che lo supporta raggiungendo livelli di funzionamento superiori a quelli che manifesta quando opera senza alcun sostegno.(5)

Questo modello ci ha guidati nella progettazione collettiva dell’ipertesto sulle fonti: la discussione collettiva, argomentativa, attraverso la sua doppia direzione(6) , ci ha permesso di soppesare criticamente di volta in volta le diverse idee e ci ha aiutati a formularne di nuove in comune. Questa strategia didattica, fondata principalmente sulla discussione collettiva, ha considerato la discussione come ambiente di apprendimento, ambiente dove i diversi momenti del ragionare – le asserzioni, le confutazioni, ecc. -  hanno restituito potenza al ragionare stesso, trasformando il suo normale procedere in un processo generativo, di idee, di concetti, di scambi e di cambiamenti. Ancora una volta quindi,  la comunità d’apprendimento come tecnica di lavoro collettivo, ambiente ideale per il confronto tra i ragazzi, per la valutazione ragionata dei diversi punti di vista e momento costitutivo ed indispensabile per incrementare la ristrutturazione concettuale.

Importante quindi, all’interno di questo contesto costruttivista dell’apprendimento, è il ruolo che è stato data all’interazione sociale in classe, dove il linguaggio, la comunicazione linguistica hanno assunto un ruolo indispensabile per co-costruire significati e per strutturare e ri-strutturare concetti e conoscenza: discorso, comunicazione, quindi utilizzate non per trasferire informazioni, ma come veicolo di trasformazione del sapere in proprio possesso, reso possibile dalla comunità di discorso. 

Il ragionamento collaborativo suddivide socialmente il carico del pensare offrendo opportunità di fruire di un supporto all’attività cognitiva ed agisce sui livelli di competenza che si trovano nella zona di sviluppo prossimo degli allievi.(7) In una classe improntata al metodo del costruttivismo sociale, di fatto è superata la sequenza “insegnante/libro/verifica” e ogni studente è messo nella condizione di organizz are il proprio apprendimento e di ricorrere con frequenza, e in modo appropriato, alla riflessione/metacognizione sui propri procedimenti cognitivi. Ancora una volta quindi, lo studente, non più ricettore passivo di informazioni, acquista protagonismo e responsabilità, mentre l’insegnante perde la sua centralità quale dispensatore di conoscenze  e valorizza le sue capacità di coordinamento, attraverso tecniche di sostegno e di facilitazione del dibattito. 

Il metodo della discussione, argomentazione e metacognizione si è applicato in un contesto di apprendimento innovativo con i ragazzi della 2^A tramite discussioni tra pari di grande gruppo, la classe intera, e di piccolo gruppo, quattro o al massimo cinque allievi con capacità e abilità di diverso livello. In particolare questa metodologia è stata utilizzata nella fase di Authoring(8) - quando cioè il lavoro ipermediale è stato progettato e programmato dagli studenti: momento in cui si sono passate al vaglio le diverse idee, mettendole in relazione con lo scopo, con le esigenze della committenza e con i “gusti” di coloro che poi ne avrebbero fruito – ma in particolare durante la progettazione del grafo (per alcuni copione, per altri story board) premessa ideativa e ragionativa dell’intero percorsi. 

Nel corso della produzione del grafo, i ragazzi hanno innanzitutto avuto modo di mettere a confronto quanto si ricordavano della loro esperienza durante il laboratorio di storia e di creare ad un tempo le premesse per una progettazione comune, dall’altro la possibilità di formulare e confrontare le loro diverse ipotesi di lavoro. Nel corso del dibattito, a più riprese, molte ipotesi previste sono state sostituite, integrate o migliorate. 
Il grafo rappresenta quindi il risultato di un ragionamento collettivo, ottenuto attraverso un lo scambio dialogico-argomentativo e ad una molteplicità di negoziazioni: significato collettivo, frutto di un apprendimento sociale verificatosi attraverso momenti di co-costruzione (quando un concetto viene presentato e poi condiviso)  e passaggi di opposizione critica (quando invece un’idea non viene accettata).